Pembelajaran terkondisi: Perbedaan antara revisi

Konten dihapus Konten ditambahkan

Sebaris

Revisi terkini sejak 15 Mei 2024 23.42

Pembelajaran terkondisi adalah teori yang menjelaskan perolehan keterampilan profesional seseorang dan termasuk penelitian tentang magang, tentang bagaimana partisipasi periferal yang sah, yang dapat mengarah pada keanggotaan dalam komunitas praktik.^[1] Pembelajaran terkondisi "fokus pada hubungan antara belajar dan situasi sosial di mana itu terjadi secara alami".^[2]

Teori ini dibedakan dari pandangan alternatif pembelajaran karena teori ini mendefinisikan pembelajaran sebagai perolehan pengetahuan proposisional.^[3] Lave dan Wenger menempatkan pembelajaran dalam bentuk partisipasi sosial tertentu, seperti proses kognitif dan struktur konseptual yang terlibat, sebenarnya itu berfokus pada jenis keterlibatan sosial yang memberikan konteks yang tepat hingga terjadi pemfasilitasan pembelajaran.^[3]

Gambaran

Pembelajaran terkondisi pertama kali diusulkan oleh Jean Lave dan Etienne Wenger sebagai model pembelajaran di komunitas praktik. Sederhananya, pembelajaran terkondisi adalah pembelajaran yang terjadi dalam konteks yang sama di mana ia diterapkan. Misalnya, tempat kerja dianggap sebagai komunitas praktik yang dapat dilihat yang terjadi sebagai konteks di mana pendatang baru mengasimilasi norma, perilaku, nilai, hubungan, dan kepercayaan.^[4]

Lave dan Wenger (1991)^[5] berpendapat bahwa belajar adalah proses sosial di mana pengetahuan dibangun bersama; mereka berpendapat bahwa pembelajaran semacam itu terletak dalam konteks tertentu dan tertanam dalam lingkungan sosial dan fisik tertentu.

Melihat dari sisi pandangan umum, tentang pembelajaran yang melibatkan proses kognitif di mana masing-masing individu terlibat sebagai peserta didik, Lave dan Wenger memandang pembelajaran sebagai partisipasi dalam dunia sosial, menyarankan pembelajaran sebagai aspek integral dan tak terpisahkan dari praktik sosial. Menurut pandangan mereka tentang belajar, belajar adalah proses di mana pendatang baru menjadi bagian dari komunitas praktik dan bergerak menuju partisipasi penuh di dalamnya. Partisipasi peserta didik dalam komunitas praktik selalu melibatkan negosiasi dan makna di dunia. Mereka memahami dan mengalami dunia melalui interaksi terus-menerus sehingga mereka membuat identitas mereka (yaitu, menjadi orang yang berbeda) dan mengubah bentuk keanggotaan mereka di masyarakat sebagai hubungan antara pendatang baru dan orang-orang tua yang berbagi perubahan praktik sosial. Dalam pandangan mereka, motivasi juga berperan, karena peserta didik secara alami termotivasi oleh meningkatnya nilai partisipasi dan keinginan mereka untuk menjadi praktisi penuh.

Lave dan Wenger menegaskan, bahwa pembelajaran terkondisi "bukan bentuk pendidikan, apalagi strategi pedagogis".^[6] Namun, sejak penulisan karya mereka, yang lain menganjurkan pedagogi yang berbeda yang mencakup aktivitas berdasarkan pengalaman dan terkondisi, seperti aktivitas:

Lokakarya, dapur, rumah kaca, dan taman digunakan sebagai ruang kelas
Bermain peran stand-up, termasuk sebagian besar pelatihan militer (banyak yang mengambil pendekatan behavioris)
Kunjungan lapangan termasuk penggalian arkeologis dan studi partisipan-pengamat dalam budaya asing
Pelatihan kerja termasuk magang dan pendidikan kooperatif
Praktik olahraga, praktik musik, dan seni, terletak pada pembelajaran berdasarkan definisi, karena tindakan yang tepat dalam lingkungan nyata adalah praktik - dengan peralatan atau instrumen yang sama.

Banyak contoh dari Lave dan Wenger^[5] menyangkut pelajar dewasa, dan pembelajaran terkondisi masih memiliki resonansi khusus untuk pendidikan orang dewasa. Sebagai contoh, Hansman^[7] menunjukkan bagaimana pelajar dewasa menemukan, membentuk, dan membuat secara eksplisit pengetahuan mereka sendiri melalui pembelajaran terkondisi di dalam komunitas praktik.

Sejarah

Dalam artikel 2003 berjudul "Pembelajaran Terkondisi Alami", Paula Vincini berpendapat bahwa "teori di balik pembelajaran terkondisi atau kognisi terkondisi muncul dari bidang psikologi, antropologi, sosiologi, dan ilmu kognitif."^[8] Dia merangkum:

Makalah berjudul "Kognisi Terkondisi dan Budaya Belajar" oleh John Seely Brown, Allan Collins, dan Paul Duguid membawa kognisi terkondisi ke garis depan sebagai model pengajaran yang lebih awal. Dalam makalah ini, penulis mengkritik, bahwa sekolah umum berfungsi untuk memisahkan antara "mengetahui dan melakukan" dan untuk memperlakukan pengetahuan "sebagai suatu hal yang bersifat integral, mandiri, secara teoretis bersifat independen dari situasi di mana ia dipelajari dan digunakan." Ahli teori lain (Jean Lave, Etienne Wenger, Lev Vygotsky, John Dewey, dan JG Greeno) yang terkait dengan teori pembelajaran terkondisi berpendapat bahwa pengetahuan harus diajarkan dalam konteks dan bukan dalam abstrak. Peserta didik harus menggunakan alat sebagai praktisi menggunakannya dan menjadi "murid kognitif" dalam komunitas disiplin dan budaya itu.^[8]

Pada tahun 1996, John R. Anderson telah meneliti kembali asal konsep ke "revolusi kognitif" pada 1960-an. Mereka berkata:

Menyusul apa yang disebut dengan "revolusi kognitif" dalam psikologi yang dimulai pada tahun 1960-an, pendidikan, dan khususnya matematika dan pendidikan sains, telah memperoleh wawasan baru dari psikologi, dan pendekatan baru serta teknik pengajaran berdasarkan wawasan ini. Pada saat yang sama, psikolog kognitif semakin memperhatikan pendidikan sebagai bidang penerapan pengetahuan psikologis dan sebagai sumber masalah penelitian penting. Ada setiap alasan untuk meyakini bahwa seiring dengan kemajuan penelitian dalam psikologi kognitif dan semakin mengarah pada masalah pendidikan, hubungan yang lebih dekat dan lebih produktif dapat dibentuk antara pendidikan psikologi dan matematika. Namun, ada kecenderungan sekarang untuk menyajikan segala macam opini pendidikan sebagai tanda persetujuan dari psikologi kognitif.... seperti dalam banyak penerbitan terbaru dalam pendidikan matematika, banyak dari apa yang dijelaskan dalam buku itu mencerminkan dua gerakan, "pembelajaran terkondisi" dan "konstruktivisme", yang telah mendapatkan pengaruh pada pemikiran tentang pendidikan dan penelitian pendidikan.^[9]

Vincini (2003) terus menjelaskan, bahwa "interaksi sosial yang terjadi dalam komunitas praktik antara para ahli dan pemula, sangat penting untuk teori kognisi terkondisi atau belajar. Dalam sebuah karya berjudul Pembelajaran Terkondisi: Partisipasi Periferal yang Sah, Lave dan Wenger menekankan, bahwa seorang pemula mulai belajar dengan mengamati anggota komunitas dan kemudian perlahan-lahan pindah dari pinggiran komunitas ke anggota yang sepenuhnya berpartisipasi."^[8]

Elemen

Istilah berikut adalah istilah yang dikembangkan oleh William Rankin.^[10]^[11]^[12] Elemen utama dalam pembelajaran terkondisi adalah konten (fakta dan proses tugas), konteks (situasi, nilai, isyarat lingkungan), dan komunitas (kelompok di mana pelajar akan menciptakan dan bernegosiasi). Pembelajaran terkondisi juga melibatkan partisipasi (di mana seorang pelajar bekerja sama dengan orang lain untuk memecahkan masalah).

Pembelajaran terkondisi berkaitan dengan bagaimana pengetahuan seseorang selama suatu kegiatan dan bagaimana mereka membuat dan menafsirkan.^[13]

Konten: Dalam pembelajaran terkondisi, tidak ada pentingnya diberikan pada retensi konten. Sebaliknya, pembelajaran terkondisi menekankan pada pemikiran reflektif tingkat tinggi di mana hasilnya digunakan dalam memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Karenanya, pembelajaran terkondisi lebih berbasis penerapan.

Konteks: Konteks menyediakan kerangka kerja untuk penggunaan produk atau hasilnya pada waktu, tempat dan situasi yang tepat dalam lingkungan sosial, psikologis dan material. Konteks menciptakan platform untuk memeriksa pengalaman belajar.

Komunitas: Komunitas membantu pelajar untuk membuat, menafsirkan, merefleksikan dan membentuk makna. Ini memberikan kesempatan untuk berbagi pengalaman di antara peserta didik dan juga untuk berinteraksi.

Partisipasi: Di sinilah pertukaran ide, pemecahan masalah dan keterlibatan peserta didik berlangsung. Ini terjadi dalam lingkungan sosial yang mencakup refleksi, interpretasi, dan negosiasi di antara para peserta komunitas.^[14]

Klaim

Pembelajaran terkondisi berarti memiliki pemikiran dan tindakan yang digunakan pada waktu dan tempat yang tepat. Dalam pendekatan ini, suatu hal dipelajari melalui kegiatan. Ini seperti sebuah dilema dalam melakukan suatu pengendalian, karena hal itu menantang keterampilan intelektual dan psikomotor seorang pelajar. Pembelajaran terkondisi berkontribusi untuk membawa hubungan antara situasi kelas dan situasi kehidupan nyata di luar kelas. Di kelas orang dewasa, keadaannya diciptakan sedemikian rupa sehingga rumit dan tidak jelas, dari mana mereka kembali mengalami dan belajar. Ada empat klaim oleh Brown, Collins, dan Dugid:

Tindakan didasarkan pada situasi konkret di mana itu terjadi.
Pengetahuan tidak berpindah antar tugas.
Pelatihan dengan abstraksi tidak banyak berguna.
Belajar adalah fenomena sosial.

Implikasi dari klaim ini pada pengajaran

Untuk memberikan tugas terotentikasi dalam lingkungan belajar: Dikatakan bahwa tugas terotentikasi melibatkan dua tahap yang objektif. Dan data juga berguna dalam pengaturan ke tingkat di mana siswa melakukan tugas yang diautentikasi.
Magang simulasi: Siswa dapat menjadi peserta magang dalam disiplin yang diberikan dengan mendapatkan pengetahuan dan keterampilan.
Pengajaran asal: Ini menekankan kondisi yang ditetapkan oleh pembelajaran terkondisi. Ini memberikan konteks untuk menyelesaikan masalah.
Komunitas belajar: Perubahan budaya kelas dari lebih banyak penyediaan pengetahuan ke komunitas belajar di mana siswa fokus pada pembangunan pengetahuan dan memecahkan masalah yang mereka minati.
Penilaian di tempat yang tepat: Ini menunjukkan kinerja individu pada situasi yang berbeda dan juga berfokus pada proses dan produk.^[15]

Referensi

^ Auer, Michael E.; Tsiatsos, Thrasyvoulos (2019). The Challenges of the Digital Transformation in Education: Proceedings of the 21st International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2018) -. Cham: Springer. hlm. 178. ISBN 978-3-030-11931-7.
^ Hanks, William F., "Foreword", Jean Lave and Étienne Wenger (1991). Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators. Cambridge University Press. hlm. 14. ISBN 9780521423748.
^ ^a ^b Hanks, p. 14
^ Lees, Helen E.; Noddings, Nel (2016). The Palgrave International Handbook of Alternative Education. Springer. hlm. 135. ISBN 978-1-137-41291-1.
^ ^a ^b Jean Lave and Etienne Wenger (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press
^ Lave and Wenger (1991, p. 40)
^ Chris Kimble and Paul Hildreth (2008). Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators. Information Age Publishing. ISBN 978-1593118631.
^ ^a ^b ^c Vincini, P. "The nature of situated learning." Innovations in Learning (2003): 1-4.
^ Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. "Situated learning and education." Educational researcher 25.4 (1996): 5-11.
^ "Archived copy". Diarsipkan dari versi asli tanggal 2017-11-02. Diakses tanggal 2017-05-30.
^ http://unfoldlearning.net/2016/11/28/natural-learning/
^ http://unfoldlearning.net/2016/12/09/formal-learning/
^ Clancey; William J (1995). "A tutorial on situated learning".
^ Stein; David. "Situated Learning in Adult Education". Diarsipkan dari versi asli tanggal 2020-06-22. Diakses tanggal 2020-06-19.
^ http://personal.psu.edu/wxh139/Situated.htm

[1] Auer, Michael E.; Tsiatsos, Thrasyvoulos (2019). The Challenges of the Digital Transformation in Education: Proceedings of the 21st International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2018) -. Cham: Springer. hlm. 178. ISBN 978-3-030-11931-7.

[2] Hanks, William F., "Foreword", Jean Lave and Étienne Wenger (1991). Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators. Cambridge University Press. hlm. 14. ISBN 9780521423748.

[:0-3] Hanks, p. 14

[4] Lees, Helen E.; Noddings, Nel (2016). The Palgrave International Handbook of Alternative Education. Springer. hlm. 135. ISBN 978-1-137-41291-1.

[lavewenger-5] Jean Lave and Etienne Wenger (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press

[6] Lave and Wenger (1991, p. 40)

[7] Chris Kimble and Paul Hildreth (2008). Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators. Information Age Publishing. ISBN 978-1593118631.

[VP_2003-8] Vincini, P. "The nature of situated learning." Innovations in Learning (2003): 1-4.

[9] Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. "Situated learning and education." Educational researcher 25.4 (1996): 5-11.

[10] "Archived copy". Diarsipkan dari versi asli tanggal 2017-11-02. Diakses tanggal 2017-05-30.

[11] ttp://unfoldlearning.net/2016/11/28/natural-learning/

[12] ttp://unfoldlearning.net/2016/12/09/formal-learning/

[13] Clancey; William J (1995). "A tutorial on situated learning".

[14] Stein; David. "Situated Learning in Adult Education". Diarsipkan dari versi asli tanggal 2020-06-22. Diakses tanggal 2020-06-19.

[15] ttp://personal.psu.edu/wxh139/Situated.htm

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

@@ Baris 1: / Baris 1: @@
+{{Orphan|date=Januari 2023}}
-{{inuseuntil|22 Juni 2020}}
+{{Yatim|Oktober 2022}}
-'''Pembelajaran terkondisi''' adalah teori yang menjelaskan perolehan keterampilan profesional seseorang dan termasuk penelitian tentang magang, tentang bagaimana [[partisipasi periferal yang sah]], yang dapat mengarah pada keanggotaan dalam [[komunitas praktik]].<ref>{{Cite book|last1=Auer|first1=Michael E.|title=The Challenges of the Digital Transformation in Education: Proceedings of the 21st International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2018) -|last2=Tsiatsos|first2=Thrasyvoulos|date=2019|publisher=Springer|isbn=978-3-030-11931-7|location=Cham|pages=178}}</ref> Pembelajaran terkondisi "fokus pada hubungan antara belajar dan situasi sosial di mana itu terjadi secara alami".<ref>[[William Hanks|Hanks, William F.]], "Foreword", {{cite book |author=[[Jean Lave]] and [[Étienne Wenger]] |year=1991 |title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators |url=http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/developmental-psychology/situated-learning-legitimate-peripheral-participation |publisher=Cambridge University Press |isbn=9780521423748|page= 14}}</ref>
+'''Pembelajaran terkondisi''' adalah teori yang menjelaskan perolehan keterampilan profesional seseorang dan termasuk [[penelitian]] tentang magang, tentang bagaimana [[partisipasi periferal yang sah]], yang dapat mengarah pada keanggotaan dalam [[komunitas praktik]].<ref>{{Cite book|last1=Auer|first1=Michael E.|title=The Challenges of the Digital Transformation in Education: Proceedings of the 21st International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2018) -|last2=Tsiatsos|first2=Thrasyvoulos|date=2019|publisher=Springer|isbn=978-3-030-11931-7|location=Cham|pages=178}}</ref> [[Pembelajaran]] terkondisi "fokus pada hubungan antara belajar dan situasi sosial di mana itu terjadi secara alami".<ref>[[William Hanks|Hanks, William F.]], "Foreword", {{cite book|author=[[Jean Lave]] and [[Étienne Wenger]]|year=1991|url=http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/developmental-psychology/situated-learning-legitimate-peripheral-participation|title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators|publisher=Cambridge University Press|isbn=9780521423748|page=14}}</ref>
-Teori ini dibedakan dari pandangan alternatif pembelajaran karena teori ini mendefinisikan pembelajaran sebagai perolehan pengetahuan proposisional.<ref name=":0" /> [[Lave]] dan [[Wenger]] menempatkan pembelajaran dalam bentuk partisipasi sosial tertentu, seperti proses kognitif dan struktur konseptual yang terlibat, sebenarnya itu berfokus pada jenis keterlibatan sosial yang memberikan konteks yang tepat hingga terjadi pemfasilitasan pembelajaran.<ref name=":0">Hanks, p. 14</ref>
+Teori ini dibedakan dari pandangan alternatif pembelajaran karena teori ini mendefinisikan pembelajaran sebagai perolehan [[pengetahuan]] proposisional.<ref name=":0" /> [[Lave]] dan [[Wenger]] menempatkan pembelajaran dalam bentuk partisipasi sosial tertentu, seperti proses kognitif dan struktur konseptual yang terlibat, sebenarnya itu berfokus pada jenis keterlibatan sosial yang memberikan konteks yang tepat hingga terjadi pemfasilitasan pembelajaran.<ref name=":0">Hanks, p. 14</ref>
 ==Gambaran==
-Pembelajaran terkondisi pertama kali diusulkan oleh Jean Lave dan Etienne Wenger sebagai model [[pembelajaran]] di komunitas praktik. Sederhananya, pembelajaran terkondisi adalah pembelajaran yang terjadi dalam konteks yang sama di mana ia diterapkan. Misalnya, tempat kerja dianggap sebagai komunitas praktik yang dapat dilihat yang terjadi sebagai konteks di mana pendatang baru mengasimilasi norma, perilaku, nilai, hubungan, dan kepercayaan.<ref>{{Cite book|last1=Lees|first1=Helen E.|title=The Palgrave International Handbook of Alternative Education|last2=Noddings|first2=Nel|date=2016|publisher=Springer|isbn=978-1-137-41291-1|location=|pages=135}}</ref>
+Pembelajaran terkondisi pertama kali diusulkan oleh Jean Lave dan Etienne Wenger sebagai model [[pembelajaran]] di [[komunitas]] praktik. Sederhananya, pembelajaran terkondisi adalah pembelajaran yang terjadi dalam konteks yang sama di mana ia diterapkan. Misalnya, tempat kerja dianggap sebagai komunitas praktik yang dapat dilihat yang terjadi sebagai konteks di mana pendatang baru mengasimilasi norma, perilaku, nilai, hubungan, dan kepercayaan.<ref>{{Cite book|last1=Lees|first1=Helen E.|title=The Palgrave International Handbook of Alternative Education|last2=Noddings|first2=Nel|date=2016|publisher=Springer|isbn=978-1-137-41291-1|location=|pages=135}}</ref>
-Lave dan Wenger (1991)<ref name="lavewenger">Jean Lave and Etienne Wenger (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press</ref> berpendapat bahwa belajar adalah proses sosial di mana pengetahuan dibangun bersama; mereka berpendapat bahwa pembelajaran semacam itu terletak dalam konteks tertentu dan tertanam dalam lingkungan sosial dan fisik tertentu.
+Lave dan Wenger (1991)<ref name="lavewenger">Jean Lave and Etienne Wenger (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press</ref> berpendapat bahwa belajar adalah proses sosial di mana pengetahuan dibangun bersama; mereka berpendapat bahwa pembelajaran semacam itu terletak dalam konteks tertentu dan tertanam dalam [[lingkungan sosial]] dan fisik tertentu.
-Melihat dari sisi pandangan umum, tentang pembelajaran yang melibatkan proses kognitif di mana masing-masing individu terlibat sebagai peserta didik, Lave dan Wenger memandang pembelajaran sebagai partisipasi dalam dunia sosial, menyarankan pembelajaran sebagai aspek integral dan tak terpisahkan dari praktik sosial. Menurut pandangan mereka tentang belajar, belajar adalah proses dimana pendatang baru menjadi bagian dari komunitas praktik dan bergerak menuju partisipasi penuh di dalamnya. Partisipasi peserta didik dalam komunitas praktik selalu melibatkan negosiasi dan makna di dunia. Mereka memahami dan mengalami dunia melalui interaksi terus-menerus sehingga mereka membuat identitas mereka (yaitu, menjadi orang yang berbeda) dan mengubah bentuk keanggotaan mereka di masyarakat sebagai hubungan antara pendatang baru dan orang-orang tua yang berbagi perubahan praktik sosial. Dalam pandangan mereka, motivasi juga berperan, karena peserta didik secara alami termotivasi oleh meningkatnya nilai partisipasi dan keinginan mereka untuk menjadi praktisi penuh.
+Melihat dari sisi pandangan umum, tentang pembelajaran yang melibatkan proses kognitif di mana masing-masing individu terlibat sebagai peserta didik, Lave dan Wenger memandang pembelajaran sebagai partisipasi dalam dunia sosial, menyarankan pembelajaran sebagai aspek integral dan tak terpisahkan dari praktik sosial. Menurut pandangan mereka tentang belajar, belajar adalah proses di mana pendatang baru menjadi bagian dari komunitas praktik dan bergerak menuju partisipasi penuh di dalamnya. Partisipasi peserta didik dalam komunitas praktik selalu melibatkan [[negosiasi]] dan makna di [[dunia]]. Mereka memahami dan mengalami dunia melalui [[interaksi]] terus-menerus sehingga mereka membuat [[identitas]] mereka (yaitu, menjadi orang yang berbeda) dan mengubah bentuk keanggotaan mereka di [[masyarakat]] sebagai hubungan antara pendatang baru dan orang-orang tua yang berbagi perubahan praktik sosial. Dalam pandangan mereka, [[motivasi]] juga berperan, karena peserta didik secara alami termotivasi oleh meningkatnya nilai partisipasi dan keinginan mereka untuk menjadi praktisi penuh.
-Lave dan Wenger menegaskan, bahwa pembelajaran terkondisi "bukan bentuk pendidikan, apalagi strategi [[pedagogis]]".<ref>Lave and Wenger (1991, p. 40)</ref> Namun, sejak penulisan karya mereka, yang lain menganjurkan pedagogi yang berbeda yang mencakup aktivitas berdasarkan [[pengalaman]] dan terkondisi, seperti aktifitas:
+Lave dan Wenger menegaskan, bahwa pembelajaran terkondisi "bukan bentuk [[pendidikan]], apalagi strategi [[pedagogis]]".<ref>Lave and Wenger (1991, p. 40)</ref> Namun, sejak penulisan karya mereka, yang lain menganjurkan [[pedagogi]] yang berbeda yang mencakup aktivitas berdasarkan [[pengalaman]] dan terkondisi, seperti aktivitas:
 * [[Lokakarya]], [[dapur]], [[rumah kaca]], dan [[taman]] digunakan sebagai [[ruang kelas]]
@@ Baris 18: / Baris 19: @@
 * [[Kunjungan lapangan]] termasuk [[penggalian arkeologis]] dan studi [[partisipan-pengamat]] dalam budaya asing
 * Pelatihan kerja termasuk [[magang]] dan [[pendidikan kooperatif]]
-* Praktik olahraga, praktik musik, dan seni, terletak pada pembelajaran berdasarkan definisi, karena tindakan yang tepat dalam lingkungan nyata adalah praktik - dengan peralatan atau instrumen yang sama.
+* Praktik [[olahraga]], praktik [[musik]], dan [[seni]], terletak pada pembelajaran berdasarkan definisi, karena tindakan yang tepat dalam lingkungan nyata adalah praktik - dengan peralatan atau instrumen yang sama.
-Banyak contoh dari Lave dan Wenger<ref name=lavewenger/> menyangkut pelajar dewasa, dan pembelajaran terkondisi masih memiliki resonansi khusus untuk [[pendidikan orang dewasa]]. Sebagai contoh, Hansman<ref>{{cite book |author=[[Chris Kimble]] and [[Paul Hildreth]] |year=2008 |title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators |url=http://www.chris-kimble.com/CLEE/ToC.html |publisher=Information Age Publishing |isbn=978-1593118631}}</ref> menunjukkan bagaimana pelajar dewasa menemukan, membentuk, dan membuat secara eksplisit pengetahuan mereka sendiri melalui pembelajaran terkondisi di dalam komunitas praktik.
+Banyak contoh dari Lave dan Wenger<ref name=lavewenger/> menyangkut pelajar dewasa, dan pembelajaran terkondisi masih memiliki [[Resonansi magnet inti|resonansi]] khusus untuk [[pendidikan orang dewasa]]. Sebagai contoh, Hansman<ref>{{cite book |author=[[Chris Kimble]] and [[Paul Hildreth]] |year=2008 |title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators |url=http://www.chris-kimble.com/CLEE/ToC.html |publisher=Information Age Publishing |isbn=978-1593118631}}</ref> menunjukkan bagaimana pelajar dewasa menemukan, membentuk, dan membuat secara eksplisit pengetahuan mereka sendiri melalui pembelajaran terkondisi di dalam komunitas praktik.
 ==Sejarah==
-Dalam artikel 2003 berjudul "Pembelajaran Terkondisi Alami", Paula Vincini berpendapat bahwa "teori di balik pembelajaran terkondisi atau kognisi terkondisi muncul dari bidang [[psikologi]], [[antropologi]], [[sosiologi]], dan [[ilmu kognitif]]."<ref name="VP 2003">Vincini, P. "The nature of situated learning." ''Innovations in Learning'' (2003): 1-4.</ref> Dia merangkum:
+Dalam [[artikel]] 2003 berjudul "Pembelajaran Terkondisi Alami", Paula Vincini berpendapat bahwa "teori di balik pembelajaran terkondisi atau [[kognisi]] terkondisi muncul dari bidang [[psikologi]], [[antropologi]], [[sosiologi]], dan [[ilmu kognitif]]."<ref name="VP 2003">Vincini, P. "The nature of situated learning." ''Innovations in Learning'' (2003): 1-4.</ref> Dia merangkum:
-<blockquote>Makalah berjudul "Kognisi Terkondisi dan Budaya Belajar" oleh [[John Seely Brown]], [[Allan Collins]], dan [[Paul Duguid]] membawa kognisi terkondisi ke garis depan sebagai model pengajaran yang lebih awal. Dalam makalah ini, penulis mengkritik, bahwa sekolah umum berfungsi untuk memisahkan antara "mengetahui dan melakukan" dan untuk memperlakukan pengetahuan "sebagai suatu hal yang bersifat integral, mandiri, secara teoritis bersifat independen dari situasi di mana ia dipelajari dan digunakan."
+<blockquote>Makalah berjudul "Kognisi Terkondisi dan [[Budaya]] Belajar" oleh [[John Seely Brown]], [[Allan Collins]], dan [[Paul Duguid]] membawa kognisi terkondisi ke garis depan sebagai model pengajaran yang lebih awal. Dalam makalah ini, [[penulis]] mengkritik, bahwa sekolah umum berfungsi untuk memisahkan antara "mengetahui dan melakukan" dan untuk memperlakukan pengetahuan "sebagai suatu hal yang bersifat integral, mandiri, secara teoretis bersifat independen dari situasi di mana ia dipelajari dan digunakan."
 Ahli teori lain (Jean Lave, Etienne Wenger, [[Lev Vygotsky]], [[John Dewey]], dan [[JG Greeno]]) yang terkait dengan teori pembelajaran terkondisi berpendapat bahwa pengetahuan harus diajarkan dalam konteks dan bukan dalam abstrak. Peserta didik harus menggunakan alat sebagai praktisi menggunakannya dan menjadi "murid kognitif" dalam komunitas disiplin dan budaya itu.<ref name = "VP 2003"/></blockquote>
-Pada tahun 1996, [[John R. Anderson]] telah meneliti kembali asal konsep ke "revolusi kognitif" pada 1960-an. Mereka berkata:
+Pada tahun 1996, [[John R. Anderson]] telah meneliti kembali asal konsep ke "[[revolusi]] kognitif" pada 1960-an. Mereka berkata:
-<blockquote>Menyusul apa yang disebut dengan "revolusi kognitif" dalam psikologi yang dimulai pada tahun 1960-an, pendidikan, dan khususnya matematika dan pendidikan sains, telah memperoleh wawasan baru dari psikologi, dan pendekatan baru serta teknik pengajaran berdasarkan wawasan ini. Pada saat yang sama, psikolog kognitif semakin memperhatikan pendidikan sebagai bidang penerapan pengetahuan psikologis dan sebagai sumber masalah penelitian penting. Ada setiap alasan untuk meyakini bahwa seiring dengan kemajuan penelitian dalam psikologi kognitif dan semakin mengarah pada masalah pendidikan, hubungan yang lebih dekat dan lebih produktif dapat dibentuk antara pendidikan psikologi dan matematika.
+<blockquote>Menyusul apa yang disebut dengan "revolusi kognitif" dalam [[psikologi]] yang dimulai pada tahun 1960-an, pendidikan, dan khususnya [[matematika]] dan pendidikan sains, telah memperoleh wawasan baru dari psikologi, dan pendekatan baru serta teknik pengajaran berdasarkan wawasan ini. Pada saat yang sama, [[psikolog]] kognitif semakin memperhatikan pendidikan sebagai bidang penerapan pengetahuan psikologis dan sebagai sumber masalah penelitian penting. Ada setiap alasan untuk meyakini bahwa seiring dengan kemajuan penelitian dalam psikologi kognitif dan semakin mengarah pada masalah pendidikan, hubungan yang lebih dekat dan lebih produktif dapat dibentuk antara pendidikan psikologi dan matematika.
-Namun, ada kecenderungan sekarang untuk menyajikan segala macam opini pendidikan sebagai tanda persetujuan dari psikologi kognitif.... seperti dalam banyak penerbitan terbaru dalam pendidikan matematika, banyak dari apa yang dijelaskan dalam buku itu mencerminkan dua gerakan, "pembelajaran terkondisi" dan "konstruktivisme", yang telah mendapatkan pengaruh pada pemikiran tentang pendidikan dan penelitian pendidikan.<ref>Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. "Situated learning and education." Educational researcher 25.4 (1996): 5-11.</ref></blockquote>
+Namun, ada kecenderungan sekarang untuk menyajikan segala macam opini pendidikan sebagai tanda persetujuan dari psikologi kognitif.... seperti dalam banyak penerbitan terbaru dalam pendidikan matematika, banyak dari apa yang dijelaskan dalam buku itu mencerminkan dua gerakan, "pembelajaran terkondisi" dan "[[konstruktivisme]]", yang telah mendapatkan pengaruh pada pemikiran tentang pendidikan dan penelitian pendidikan.<ref>Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. "Situated learning and education." Educational researcher 25.4 (1996): 5-11.</ref></blockquote>
-Vincini (2003) terus menjelaskan, bahwa "interaksi sosial yang terjadi dalam komunitas praktik antara para ahli dan pemula, sangat penting untuk teori kognisi terkondisi atau belajar. Dalam sebuah karya berjudul Pembelajaran Terkondisi: Partisipasi Periferal yang Sah, Lave dan Wenger menekankan, bahwa seorang pemula mulai belajar dengan mengamati anggota komunitas dan kemudian perlahan-lahan pindah dari pinggiran komunitas ke anggota yang sepenuhnya berpartisipasi."<ref name = "VP 2003"/>
+Vincini (2003) terus menjelaskan, bahwa "[[interaksi sosial]] yang terjadi dalam komunitas praktik antara para ahli dan pemula, sangat penting untuk teori kognisi terkondisi atau belajar. Dalam sebuah karya berjudul Pembelajaran Terkondisi: Partisipasi [[Periferal]] yang Sah, Lave dan Wenger menekankan, bahwa seorang pemula mulai belajar dengan mengamati anggota komunitas dan kemudian perlahan-lahan pindah dari pinggiran komunitas ke anggota yang sepenuhnya berpartisipasi."<ref name = "VP 2003"/>
 ==Elemen==
-Istilah berikut adalah istilah yang dikembangkan oleh William Rankin.<ref>{{Cite web |url=https://www.iasb.com/bulletin/nb0315.cfm |title=Archived copy |access-date=2017-05-30 |archive-url=https://web.archive.org/web/20171102230002/https://www.iasb.com/bulletin/nb0315.cfm#a12 |archive-date=2017-11-02 |url-status=dead |df= }}</ref><ref>http://unfoldlearning.net/2016/11/28/natural-learning/</ref><ref>http://unfoldlearning.net/2016/12/09/formal-learning/</ref> Elemen utama dalam pembelajaran terkondisi adalah konten (fakta dan proses tugas), konteks (situasi, nilai, isyarat lingkungan), dan komunitas (kelompok di mana pelajar akan menciptakan dan bernegosiasi). Pembelajaran terkondisi juga melibatkan partisipasi (di mana seorang pelajar bekerja sama dengan orang lain untuk memecahkan masalah).
+Istilah berikut adalah istilah yang dikembangkan oleh William Rankin.<ref>{{Cite web |url=https://www.iasb.com/bulletin/nb0315.cfm |title=Archived copy |access-date=2017-05-30 |archive-url=https://web.archive.org/web/20171102230002/https://www.iasb.com/bulletin/nb0315.cfm#a12 |archive-date=2017-11-02 |url-status=dead |df= }}</ref><ref>http://unfoldlearning.net/2016/11/28/natural-learning/</ref><ref>http://unfoldlearning.net/2016/12/09/formal-learning/</ref> Elemen utama dalam pembelajaran terkondisi adalah konten (fakta dan proses tugas), konteks (situasi, nilai, isyarat lingkungan), dan komunitas (kelompok di mana pelajar akan menciptakan dan ber[[negosiasi]]). Pembelajaran terkondisi juga melibatkan partisipasi (di mana seorang pelajar bekerja sama dengan orang lain untuk memecahkan masalah).
 Pembelajaran terkondisi berkaitan dengan bagaimana [[pengetahuan]] seseorang selama suatu kegiatan dan bagaimana mereka membuat dan menafsirkan.<ref>{{cite journal|last1=Clancey|last2=William J|title=A tutorial on situated learning|date=1995|url=http://cogprints.org/323/1/139.htm}}</ref>
@@ Baris 42: / Baris 43: @@
 '''Konten''': Dalam pembelajaran terkondisi, tidak ada pentingnya diberikan pada retensi konten. Sebaliknya, pembelajaran terkondisi menekankan pada [[pemikiran reflektif]] tingkat tinggi di mana hasilnya digunakan dalam memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Karenanya, pembelajaran terkondisi lebih berbasis penerapan.
-'''Konteks''': Konteks menyediakan kerangka kerja untuk penggunaan produk atau hasilnya pada waktu, tempat dan situasi yang tepat dalam lingkungan sosial, [[psikologis]] dan material. Konteks menciptakan platform untuk memeriksa pengalaman belajar.
+'''Konteks''': Konteks menyediakan kerangka kerja untuk penggunaan produk atau hasilnya pada [[waktu]], tempat dan situasi yang tepat dalam lingkungan sosial, [[psikologis]] dan material. Konteks menciptakan platform untuk memeriksa pengalaman belajar.
 '''Komunitas''': Komunitas membantu pelajar untuk [[membuat]], [[menafsirkan]], [[merefleksikan]] dan membentuk makna. Ini memberikan kesempatan untuk berbagi pengalaman di antara peserta didik dan juga untuk berinteraksi.
-'''Partisipasi''': Di sinilah pertukaran ide, pemecahan masalah dan keterlibatan peserta didik berlangsung. Ini terjadi dalam lingkungan [[sosial]] yang mencakup refleksi, interpretasi, dan negosiasi di antara para peserta komunitas.<ref>{{cite web|last1=Stein|last2=David|title=Situated Learning in Adult Education|url=http://www.ericdigests.org/1998-3/adult-education.html}}</ref>
+'''Partisipasi''': Di sinilah pertukaran ide, pemecahan masalah dan keterlibatan peserta didik berlangsung. Ini terjadi dalam lingkungan [[sosial]] yang mencakup refleksi, interpretasi, dan negosiasi di antara para peserta komunitas.<ref>{{cite web|last1=Stein|last2=David|title=Situated Learning in Adult Education|url=http://www.ericdigests.org/1998-3/adult-education.html|access-date=2020-06-19|archive-date=2020-06-22|archive-url=https://web.archive.org/web/20200622025836/https://www.ericdigests.org/1998-3/adult-education.html|dead-url=yes}}</ref>
+==Klaim==
+Pembelajaran terkondisi berarti memiliki pemikiran dan tindakan yang digunakan pada waktu dan tempat yang tepat. Dalam pendekatan ini, suatu hal dipelajari melalui kegiatan. Ini seperti sebuah dilema dalam melakukan suatu pengendalian, karena hal itu menantang keterampilan [[intelektual]] dan psikomotor seorang pelajar. Pembelajaran terkondisi berkontribusi untuk membawa hubungan antara situasi kelas dan situasi kehidupan nyata di luar kelas. Di kelas orang dewasa, keadaannya diciptakan sedemikian rupa sehingga rumit dan tidak jelas, dari mana mereka kembali mengalami dan belajar. Ada empat klaim oleh Brown, Collins, dan Dugid:
+* Tindakan didasarkan pada situasi konkret di mana itu terjadi.
+* Pengetahuan tidak berpindah antar tugas.
+* Pelatihan dengan [[abstraksi]] tidak banyak berguna.
+* Belajar adalah fenomena sosial.
+==Implikasi dari klaim ini pada pengajaran==
+* '''Untuk memberikan tugas terotentikasi dalam lingkungan belajar''': Dikatakan bahwa tugas [[terotentikasi]] melibatkan dua tahap yang objektif. Dan [[data]] juga berguna dalam pengaturan ke tingkat di mana siswa melakukan tugas yang diautentikasi.
+* '''Magang simulasi''': Siswa dapat menjadi peserta magang dalam disiplin yang diberikan dengan mendapatkan pengetahuan dan [[keterampilan]].
+* '''Pengajaran asal''': Ini menekankan kondisi yang ditetapkan oleh pembelajaran terkondisi. Ini memberikan konteks untuk menyelesaikan masalah.
+* '''[[Komunitas belajar]]''': Perubahan budaya kelas dari lebih banyak penyediaan pengetahuan ke komunitas belajar di mana siswa fokus pada pembangunan pengetahuan dan memecahkan masalah yang mereka minati.
+* '''Penilaian di tempat yang tepat''': Ini menunjukkan kinerja [[individu]] pada situasi yang berbeda dan juga berfokus pada proses dan produk.<ref>http://personal.psu.edu/wxh139/Situated.htm</ref>
 ==Referensi==